我们需要什么样的课程教学
2014-02-26 14:01:40   来源：中华教育改进社   评论：0

                                                                                                四川师范大学教育科学学院 刘冲
    
      读过《围城》的列位或可记得，钱锺书先生曾用幽默的笔调调侃了不同系科学生之间的“瞧不起”。一系列“瞧不起”的尽头，是“教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生”。十几年前，我扛起笔杆子，从乡村走进城市，做了教育系的学生，后来成了教育系的先生。我常自忖是否曾经瞧不起哪位先生，或者哪位学生正在瞧不起我？“瞧不起”当真存在吗？“瞧不起”的依据是什么？不可以“瞧得起”吗？这涉及的问题领域是颇广的，而课程教学是关键问题之一，课程教学是师生交往的纽带。
      师生的职业角色和基本素养制约着师生交往的程度，而教师的学生观直接决定着“瞧不起”发生的可能性和水平。学生是主体性的人，具备生长的自主性、能动性和创造性，不是等待被塑造、被改造、被帮助、被提升的器物。人处在不断生长的过程中，师生都是生长中的人，同样“在路上”。作为指向未来的生命体，人人具有生长的广阔空间和无限潜能。因此，学生又是完整性的，是多方面、多层次的生命整体。有了明确的学生观，教师才能准确把握教育实践的价值取向。教育作为提升人的生命智慧的过程，学生的主动参与是教育价值实现的必要前提。教师不是学生的控制者、帮助者或同情者，更不是学生的诊断者或拯救者，教师纷繁复杂的任务可以化约为一点，即为学生的生长创设多样化、完整性的生活际遇。课程教学正是生活际遇的承载体。
     课程是什么？课程是教育的心脏，是学校工作的核心。教学是什么？教学是教育的血液，是学校工作有效完成的基本营养。课程圈定了教育的内容范围，教学规定着教育的过程行为。二者可以作为分而述之的实体，却不能在相互隔离的情况下独自运作。“课程教学”这一复合词是对“课程”与“教学”的完美替代。课程教学的本质是文化，是基于学生生长、社会生活和人类文明成果的经验及其过程。课程是一种教学事件，教学是一种课程开发过程，课程教学是共时同步的，体现为目标系统、方法系统和评价系统的内在一致性和生成性。教师的课程教学观决定了教师对教育的理解水平和教育实践的自觉程度。课程教学的理论素养水平是区分教育的专业人士与非专业人士的基本标志。
      为什么总有学生“瞧不起”先生？审视一下我们的课程教学吧。浸润“师道尊严”传统的我们，不乏唯我独尊者流，坐井观天，目中无人，以“教化者”自居，制造出毫无生机的课堂，殊不知“人之患在好为人师”。此之谓课程教学之“偏”。或许做先生的确应该是高深的，但“故作高深”就无必要了。把本就不扎实的理论与不具实践指向的知识相结合，带来的是“上不及天，下未入地”的尴尬结果，既不能探究高深学问，也不能认识和解释实践。这是没有营养的教育，此之谓课程教学之“难”。故作高深有两种情况，一种是的确高深，另一种是浅尝辄止。迫于生存压力或其他原因，有些先生为上课而上课，甚至去上一些自己并不熟悉的课，“以其昏昏使人昭昭”，不具思想深度，缺少思维启发。此之谓课程教学之“浅”。有的先生怀有仁爱之心，自珍敝帚，强施于人，不具现实价值的驳杂繁多知识充斥于课程教学，增加学生课业负担，学习无力徒悲伤，大呼“伤不起”。此之谓课程教学之“繁”。“十年一份教案”，绝非空穴来风，有些先生的教案又何止十年！诚然，真理是具恒久价值的。可有哪位先生有底气说自己那本教案奉送的是至真之理？或许惰性是人和社会的通病，譬如四川省仍在用成书于上世纪九十年代的旧教材为未来社会选拔新教师。此之谓课程教学之“旧”。有的先生在课程知识体系的建构方面不拘小节，却难称大气磅礴。有收无放，或有放无收，缺乏逻辑，没有体系。在高等教育质量观发生重大转向的时代背景下，本科甚至研究生教学越来越强调回归基础。对学生而言，掌握一门课程的知识体系是掌握一个学科领域的先决条件。而这样的条件，被一些先生剥夺了。此之谓课程教学之“粗”。
当在课程教学中遇到问题，我们常把缺少人力、财力、物力、技术当借口。或许前述种种我们的确缺乏，但我们更缺的是负责任的工作方式和有态度的思维方式。我们需要找到避免和解决课程教学问题的理路，找回课程教学应有的地位和尊严。回归教育的生命本真，实现目中有人的课程教学，这是我们的首要任务。我们的课程教学应基于生动的教育实践，诠释实践的意义，形成学生对实践的认识和理解，真正发挥理论的实践功能。我们的课程教学应该确立一个底线标准，这个标准应指向学生的思维。不具思维价值的课程教学是缺乏深度的，是群体生命的集体浪费。我们有责任反复追问“什么知识最有价值？”。对教育事业而言，这是具有永恒性的经典问题，它决定着我们基于学科观念能够整合哪些知识进入课程体系。我们应学会恰当定位课程教学的时空，拿绝对陈旧或无意义的知识“混”生活，属于虚伪利他和精致利己，有违师德，这是有毒的教育。我们也应该系统掌握本学科的知识体系，应该有能力找寻和建构其中对学生生命有益的部分，使我们的课程教学充满营养。
      人是自然界最脆弱的芦苇，却也是会思考的芦苇，人的全部尊严在于思想。我们无法填满古往今来的时空，但我们可以努力思考时空存在的意义。如果时空有形状，空间会是方的，时间会是圆的。空间给了我们局部的无限，赋予我们社会责任，让我们循礼尊道；时间给了我们瞬间的永恒，赋予我们历史使命，让我们厚德谨行。学生观和课程教学观，是我们教育理念的重要组成部分，直接决定着我们能否被学生“瞧得起”。
      当然，我们不是为“瞧得起”而活，更不是为追求不可缺少而活。人与人的交往是亲历的、共情的和共同体验的过程，是相互依存与共生的关系。“我”的价值在于“我”对“我们”的意义，教师的价值在于教师对师生的意义。学生是教育的出发点和归宿，心中有生天地宽，避免或解决了课程教学的问题，教师价值的实现便是自然的结果。